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吕叔湘（1904年12月24日—1998年4月9日），语言学家、语文教育家。

吕叔湘 | 对于语文教学的两点基本剖判

想谈谈中小学语文教学问题。中小学语文教学中的具体问题许多。比如如何授课文，如何调动作文，如何消散错别字，如何教文言文等等，都是教师们最情态的问题。我不缱绻在这里针对教师的具体职责谈这些问题。领先，我在这方面莫得平直训导，从侧面了解到一些情况也不一定真正，因此讲话就难望中肯。其次，我认为每逢在种种具体问题上遭遇艰巨，永恒不得管束的时候，如果简略退一步在压根问题上从头念念索一番，经常会使头脑愈加清醒，更容易找到管束问题的门道。因此，尽管我底下要讲的话若干有点近于须生常谭，我如故缱绻搬出来谈谈。

我要谈的有两点。 第一，我认为每一个作念教学职责的东谈主必须领先认清他教的是什么。从事语文教学就必须认清语言和翰墨的性质；从事汉语文教学就必须认清汉语多样阵势——粗犷话和方言、当代汉语和古代汉语——的分裂和它们的互关筹商。其次，我认为从事语文教学必须认清东谈主们学会一种语文的经过。

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语言和翰墨不是一趟事，可又不是两回事。“语言”和“翰墨”这两个名词都不啻一种酷好酷好酷好酷好，这里所说的“语言”是“白话”的酷好酷好，这里所说的“翰墨”是“书面语”的酷好酷好。白话和书面语，一个用嘴说，用耳朵听，一个用手写，用眼睛看，天然不是一趟事。关联词用嘴说的也可以记下来，用手写的也可念出来，用的这字眼基本上疏通，词句的组织更莫得多大离别，天然也不成说完全是两回事。关联词不完全是两回事不等于完全是一趟事。讲话的时候有种种语调、种种脸色，写著作的时候语长入脸色是写不进去的(标点标志所能替代的极其有限)，得在词句的安排上多用些技术来弥补。讲话是现想现说，来不足仔细推敲，但是可以因为听者提问，或者不等听者提问，而重说一遍，补充几句，或者改正一些说法。如果写著作亦然这个神情，就变成罗嗦和强大。写著作有更多的时候来酌量，可以放动笔来想想，可以抹掉几句，甚而抹掉整段、整篇，从头写过。这样，写著作就应该比讲话愈加有头绪，愈加连贯，愈加细巧而又愈加简陋。是以语言和翰墨势必是既一致而又有一定的离别。咱们残忍“写话”是主见写著作要跟讲话基本上一致，不要草草了事，不要耍花招。如果机械地连接“写话”，把现想现说的话一个一个字记下来，那是决不会成为一篇好著作的。

语言和翰墨哪个更垂死呢？很难说。因为“垂死”这个字眼可以有种种酷好酷好。语言是翰墨的压根。东谈主类先有语言，后有翰墨；世界上多的是莫得翰墨的语言，可找不着莫得语言的翰墨。东谈主们老是在幼儿时期就学会讲话，然后在这个基础上学习使用翰墨。在本色生计中，用语言的时候也比用翰墨的时候多得多。奇迹上或者职务上往往要跟翰墨打交谈的东谈主不算，一般东谈主一年里边除了写上几封信，开上几张条子，巧合候记个札记，拿笔的时候就未几了，关联词三百六十五天没一天能不讲话，巧合候还要说许多的话。另一方面， 翰墨有它的特殊用途，经常不是语言所能替代。同期，翰墨对于语言也有一定的影响。许多字眼，许多句法，是在书面上先出现然后参加白话的。一个东谈主受过翰墨西宾，提及话来简略更准确更良好，如果有需要的话。显着和灵活是语言固有的特色，翰墨在这方面可以也应该尽量证实语言的后劲，但是准确和良好却是翰墨的优点，是写著作的条目不同于讲话的条目的收尾。

学校里的语文教学应该以语言为主呢，如故以翰墨为主？ 应该语言和翰墨并举，以语言为门径，以翰墨为要点，达到语言和翰墨都种植的方针。

有东谈主这样想：儿童七岁收学，白话早已学会了，无谓老诚忌惮，只须教他识字、念书、作文即是了。这种想法是只知其一，不知其二。学校里的教学应该以翰墨为要点是对的，尤其是因为汉语还在用汉字书写，而汉字有它的特殊性。汉字不是拼音字，不是教化二三十个字母和一套拼写章程就能了事的。汉字得一个个的学，一个字有一个字的形骸，字形字音巧合候全不错误，巧合候筹商系而又不一定可靠，而一字经常多义，许多字经常同音，还有多音多义字、多音一义字、同音同义异形字，光是识字就要费很大的技术。而识字这一关如果过不好，念书、作文都有问题。是以说， 语文教学应该以翰墨为要点。

关联词如果把以翰墨为要点连接为只须有翰墨的教学，不必有语言的教学，那就又大错而特错了。语言在本色生计中的垂死性刚才依然说过，儿童早在入学之前依然学会讲话，这是可以的。关联词他说的话是稚子的，而且以宇宙限制而论，绝大无数儿童只会说方言，不会说粗犷话。这些瑕玷可以通过翰墨的教学予以一定进程的挽回，但是如果只依靠“念书”而抗击直予以表面西宾，要负责种植儿童的语言水平是作念不到的。退一步，不谈语言自己的西宾，就拿翰墨的教学来说，撇开语言教翰墨，教学的效力也一定很低。以作文教学为例，多作念表面作文的教育就很有平正。表面作文，表面评改，费时候少而收效广，不光是本东谈主收货，全班都收货。简略把一件事情说得全始全终，次第分明，写下来就可能是一篇很好的记述文；简略把一个酷好酷好说得丝丝入扣，透顶有劲，写下来就可能是一篇很好的叙述文。所差的只是有些字该何如写也许不知谈，这是可以在书面功课里教育的。反过来，如果作文限于书面，评改也限于书面，且不说教师的时候有限，不可能篇篇“精批细改”，而且评改一篇只须一个学生看见，甚而连这个学生是否精心看都成问题。更严重的是这种教学有可能在某些学生的脑子里酿成一种不实不雅念：写著作和讲话是互不干预的两码事。讲话可不端，作文么，就得好好地“作念”它一番。提起笔杆来就要摆架势，必得用些“高妙”的字眼，造些“复杂”的句子，甚而说些云里来雾里去、连我方都无语其妙的话。这种谬误，小学生不会犯，初中学生就不免要尝试尝试，高中学生就经常会来这一手。天然不是东谈主东谈主如斯，也有老浑建壮基本上是写话的，关联词因为讲话从来莫得得到老诚的迷惑，习惯于一鳞半瓜，前合后仰，写下来也就不可能很好了。

撇开语言教翰墨，这是一种半身不摄的语文教学。这种不实的作念法是有它的历史根源的。直到六七十年以前，我国社会上通用的书面语是文言，书斋里教的天然亦然文言。社会上通用的白话是方言，这是用不着老诚教的。粗犷话？老诚作念梦也不会意象要教学生说粗犷话（有的老诚一辈子也没说非常至没听见过一句粗犷话）。而况粗犷话不是配合文言的白话，也无法利用它来教文言。文言只须一个教法：念书。清末民初，私塾之外有了学堂，也无非把《四书》《五经》改为《国文教科书》，把单东谈主教育改为合班上课，况且语文之外还有别的功课完了，语文教学的内容和才能莫得原则性的改变。直到本世纪的二十年代把“文”改成“国语”这才算是改变了书面语的教学内容，可惜粗犷话的普及进程还差得远，因而“国语”的教学才能没能实时翻新，还停留在老一套上。时候又昔日了四十年了，国度的面目依然面容一新，语文使用的情况也风云突变，语文教学的 才能也应该查验查验了。

有东谈主会问：难谈文言和白话的离别就那么大，教文言的才能就完全不适用于教白话吗？面前中学讲义里有白话文也有文言文，应该有两种教法？我的回复是：教文言和教白话，在才能上可以有许多共同之处，可即是有一样不可能疏通：文言的教学离不开书本，白话的教学可以也应该白话和书面双管皆下。如果把白话和文言一样看待，教白话的时候忘了它是当代汉语，教文言的时候又忘了它不是当代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不稳当的。

如何教文言？要筹商这个题目，得先弄闪现两个问题：一，文言是什么性质的翰墨；二，为什么要学习文言。文言正本是古代汉语的书面语。古代汉语徐徐变成近代汉语，近代汉语徐徐变成当代汉语，而古代通用的书面语却一直坚持应用，词汇方面若干有些发展，语步伐基本上是二千多年以前的古汉语语法。古代汉语、近代汉语、当代汉语一脉相通，文言和白话天然有许多共同的身分。白话取代了文言的地位动作通用的书面语以后，又平直从文言里经受了一些词语，又时常临时借用一些词语（加引号或不加引号）。白话和文言的关系千丝百缕割握住，关联词从举座来讲，是一古一今的两种书面语，不成相提并论。

自从20世纪20年代到面前，中学语文讲义里一直是既有白话课文也有文言课文，只是两者的比重因时因地而异，可以进出很远。教学文言的方针，讲义例言里有过种种提法，教师和一般社会东谈主士中间也有过种种想法。归纳起来，有四种提法：一，为澄澈解当代著作里出现的谚语和典故；二，为了抚玩古典体裁作品；三，为了领受文化遗产；四，为了写好白话文。末了这一种提法，如果连接为学习古东谈主语言中有人命的东西，借以丰富我方的语言，那是正确的（关联词也得提防一种弱点，那即是主客不分，古今无别，写出一种半文不白、不文不白的怪翰墨来）。

关联词这种提法还有一种解释，是说不学文言就写不好白话文。这种说法今天似乎依然不见于明文(也许有而我莫得看见)，但是在私东谈主谈话中不啻一次听到。这是一种不足为法的表面，正如要写好钢笔字必得先练羊毫字的表面一样。事实并不坚持这种表面，五四以后一段时期，许多受过永恒文言西宾的东谈主改写白话，即是写不好。而当代的许多作家并莫得受过若干文言西宾，写的白话挺漂亮。（欧洲曾经流行过要学好本国文必得先学好希腊文、拉丁文的表面，也早已为事实所诡辩。）第一种提法的根由也不充分。当代著作里真实经常援用一些文言谚语或词句、诗句，但是光为这个莫得全面学习文言的必要。常见的谚语可以加以注解，专门编成辞书，或是收在一般的辞书里。偶而援用的语句，写著作的东谈主可以加以注解或翻译。应该负责酌量的是二、三两种提法。咱们有丰富的古典体裁，为了使年青的一代简略享受这份遗产，可以有几种主义。一种主义是翻译。这个主义的优点是无需克服翰墨上的艰巨，瑕玷是有些作品经过翻译会受到特殊耗损，有的甚而无法翻译。第二种主义是读原文，篇数有完结，读一篇算一篇，只串讲字句，不系统地讲文言词汇、语法和布景材料。这个主义的优点是用的时候不至于太多，对教师的要求不是很高，瑕玷是学生没受到文言的基本西宾，阻挡易得回阅读讲义除外的作品的才气，甚而连课文也懂得不透顶。第三种主义是进行文言基本西宾，这种西宾对于培养阅读旧书才气是必不可少的。这就筹商到领受文化遗产的问题了。文化遗产包括体裁作品，但是不限于体裁作品，可以说是经史子集，杂记短书，同时兼备。学习体裁作品还可以学一篇算一篇。领受文化遗产就非具有摆脱阅读旧书的才气不可，也就非有基本西宾不可。

什么是文言的基本西宾呢？领先是细密字义。难字虽然要详确，常见的字更需要详确。常见的字大无数都不啻一个酷好酷好酷好酷好，而这些字义又经常有期间完结，不但是不成用当代的字义去连接旧书，况且同是古义也不成用后起的字义去连接期间在前的翰墨，罕见要属意的是与习见的酷好酷好酷好酷好临近而又不同的酷好酷好酷好酷好。比如读到一句“敭历三朝”，“敭”字是个难字，会去查字典，倒是阿谁“朝”字很容易滑过，以为是汉朝、唐朝的“朝”，关联词这里的“朝”指一个天子在位的时期。又如文言里说某东谈主“有经济才”，就不单是指他善于答允。虚字，唐宋以后的著作里用法比拟固定，先秦的书里就许多变化。句步伐不仅先秦，只如果文言，就有使当代读者困惑的场合。读木版书，断句即是个不约略的问题，近来翻阅些重印的旧书，新加标点，给读者很大便利，关联词也经常有断句上的不实，例子是许多的。整理旧书的学者尚且如斯，刚学习读旧书的后生，他们的艰巨更不问可知。更费事的是一构兵旧书就不得不触及古代的习惯习惯、典章轨制，经常会因为遭遇这种疙瘩而看不懂或产生曲解。熟读《古文不雅止》并不成管束这一类问题。纯体裁作品这一类问题少些，关联词有另一类费事：典故，尤其那些藏头露尾、哑谜似的典故。

要进行这种基本西宾，就需要有：一、合适的讲义和器用书；二、合适的教师；三、饱胀的教学时候。在面前，这三个条目似乎都有些问题。天然，不成要求中学阶段完成这种可以说是特殊苍凉的任务，因此才有“培养学生阅读陋劣文言的才气”的提法。关联词什么是“陋劣文言”也还大可研究。生字少不一定即是陋劣，熟字也可能有生义；句法跟当代差未几，也可能所差的那小数出入很大。而况选著作还得受内容的完结，翰墨陋劣不一定内容可取。即令找到一些合适的篇章，也不等于可以缓慢基本西宾。相悖，恰是这种场合需要警惕，怕的是教者学者都为这种貌似陋劣所误，掉以轻心，一转而过。这样就会为进一步的学习制造艰巨。学唱戏最怕沿路首就唱成插科使砌。学番邦语最怕沿路首把它跟汉语等同起来。学文言也不是莫得可能养成一种“自以为懂”的习惯，以至一辈子改不了。总之，我认为文言的教学，如果要达到培养学生阅读文言册本的才气这个方针，齐全不成光依靠串讲，要严肃对待，要从压根处作念起。如有必要，还得在课程的安排上给与一些措施。举例文言和白话不一定要求消亡个教师教，甚而可以分作两门，各编讲义。时候亦然一个垂死问题。现行教学缱绻中能派给文言教学的时候是远远不够的。昔日若干年里，中学语文课和外语课都抓得不紧，学生在数、理、化方面用的时候较多。面前如果种植语文和外语方面的要求而又要不影响其他课程，或许有特殊大一部分学生会嗅觉包袱过重。我认为这种情况下是可以酌量高等中学中学文理分科的。（事实上，高等院校入学考试的科目早依然分为三类了。）总之，中学里的文言教学不是个很约略的问题。要不务空名地酌量本色需要，制定符合的方针和要求，针对这样的方针和要求给与切实灵验的措施，才能求得问题的合连接决。如果以为不必改变现存的教学条目，就能达到预期的方针，或许不免要竹篮吊水的。

面前来谈谈学习语文的经过。使用语文是一种妙技，跟拍浮、打乒乓球等等妙技莫得什么不同的性质，不外语文举止的生理机制比拍浮、打乒乓球等举止愈加复杂完了。任何妙技都必须具备两个特色，一是正确，二是老练。不正确就不成得回所要求的成果，不成其为妙技。不老练，也即是说，巧合候正确，巧合候不正确，或者虽然正确，关联词响应太慢，逾期于时机，那就不成其为妙技。从某种酷好酷好酷好酷好上说， 语言以及一切妙技都是一种习惯。但凡习惯都是通过屡次反复的践诺养成的。不雅察儿童讲话的经过，完万简略证明注解这个结论。儿童学讲话从效法驱动，先是效法得不很好——语音不很准，用字眼、造句子，巧合候对，巧合候不对，然后经过屡次践诺，语音越来越准，用字、造句越来越有把执，终末达到“习惯成然”的地步。 习惯的特色即是不自发。学龄前儿童的学习语言是不自发的。进了学校，学认字，学写字，学新词新语，起原是自发的。但是终末仍然得由自发变成不自发，让这些东西成为我方的语文习惯的一部分，才能有实用价值。打乒乓球的时候不可能每一举手都测定一下角度的大小、腕力的强弱。相通，讲话的时候也不可能每用一个字都想一下它的界说，每说一句话都想一下它的构成。有东谈主问：写著作不是有“精益求精”之说吗?对，有这回事。关联词仔细省检一下就会发现：一、不是每字必“斟”，每句必“酌”；二、所谓“筹画”也很少是专门志地进行字义、句法的分析，多半是直观地嗅觉这个字分歧适，换阿谁字才合适，直观地嗅觉这样个说法分歧适，换另一种说法才合适，这里所说“直观地”不是出于什么本能，而是依然养成的语文习惯在那边起作用。正因为语文的使用是一种习惯，是以一朝养成一种坏习惯，举例某一个字老念错，某一个字老写错，改起来也阻挡易，详确的时候就对，一省略确就又错了。归结一句话， 语文的使用是一种妙技，一种习惯，只须通过正确的效法和反复的践诺才能养成。

从这个基本剖判起程，分裂谈谈讲授、教育、示范在语文教学中的作用。讲授是语体裁习中垂死的一环。教师们无不要求我方把讲授职责作念好，许多家长也都拿授课的是非来权衡教师的优劣，而是非又经常以多寡为圭表，讲得越多即是讲得越好。在我看来，面前的问题，至少以白话课文而论，不是讲得太少，而是讲得太多。难字难句需要解释。课文的组织档次或是中心念念想，如果不很赫然，也需要讲一下。作家是何如个东谈主，这篇课文有莫得什么布景，如果讲义上莫得证明，也需要说几句。这些讲授是必要的，进步这个限度即是过剩的。昔日几年把语文课讲成政事课或体裁表面课的风俗很盛，面前有的依然更正了。有的正在更正中，这是好的。少讲点政事，少讲点体裁表面。多讲点语文常识，应该博得唱和。关联词这内部仍然有一个分寸同题，要讲得不丰不俭，要讲得切合本色。讲得太多，占用的时候太多，一则莫得充分时候让学生多教育，二则鸦雀无声酿成学生的不实剖判，以为上语文课是为了学会讲语文，不是为了学会用语文。所说切合本色，比如讲句子结构，是为了巧合候遭遇很长很复杂的句子，不点明它的结构会曲解它的酷好酷好。如果莫得必要分析结构的时候也要分析分析，甚而只因为某种句子结构的分析在语法学家中间还有不同意见，就成心拿出来分析分析， 旁求博考，借以暗示我方的博学，这即是一种不实的作念法。

讲授和教育都是为了教勤学好语文，很难分主次。但是如果要追问两者之间的关系，或许只可说是讲为练干事，不成说是练为讲干事。这也跟数学课一样，教师讲得好，对于学生作念习题有很大匡助，关联词如果学生只听讲不作念习题，如故不可能把数学学好。学生的语文课学好莫得，要看他阅读的才气如何，写稿的才气如何，而阅读才气和写稿才气必得多教育才能种植。 面前语文课里的教育有三个瑕玷：一是少，二是偏，三是死。教育少，因为时候被讲授侵占了，上头依然说过。何谓是偏？偏是偏重作文，忽略阅读用词、造句的基本教育。忽略阅读的详尽教育。讲义中每一课课文背面也都附有一些教育题，这些教育题出得好不好是另一问题。教学的时候不怜爱这种教育却是特殊深广的景况。一般是敷迁延衍，草草了事，个别教师还视为“盲肠”，践诺切除。至于阅读教育，面前中学讲义里编了一些“阅读课文”，本色教学时如何处理我不知谈，很可能是变成了“备用课”，巧合候就跟别的课文一样的讲一遍，没巧合候就“你们我方望望吧”。

我认为这种阅读课文要好好行使：不讲，但是要提问，要筹商，要测验。指定课外读物，也不可任其所为，得相通提问、筹商、测验。面前学生在课外看的书并不少，但是经常是不求甚解。要克服这种瑕玷，非教师负责带领和查验不可。怜爱作文，这件事自己是好的，关联词要知谈，如果只须作文而莫得别种教育来配合，作文的水平亦然阻挡易种植的。何谓死？是说教育大都顾惜查考学生是否得把念过讲过的东西记取了（练为讲干事），不太详确学生能否创造性行使（讲为练干事）。比如，问学生一个词或谚语何如讲，就不如要求他在句子里用一下，要他分析一个依然讲过的句子，就不如要他分析一个莫得讲过的句子，更不如要他改换句法，举例把一句话拆成两三句或是把两三句话合成一句。改写，多样方式的改写，多样限制的改写，确凿是作文的最佳的准备。学生应该把念过讲过的东西记取，这是不成问题的，但是咱们不仅要求他记取，还要求他能行使，能动脑筋。他能动脑筋，即是咱们的大功奏凯了，如果只是记取而不成行使，仍然是为山九仞，为山止篑。

终末谈谈教师的语文践诺对学生的示范作用。一个东谈主学习语文从效法驱动，而且一直在效法，不仅效法书上念的，也效法四周围一切东谈主说的和写的。教师是学收效法的对象。如果教师说的话、写的翰墨跟他对学生讲的酷好酷好不尽相符，那么，学生会丢掉以前听到的酷好酷好而效法刻下的榜样，至少是会感到进退失据。这即是古东谈主说的言教不如身教。如果教师告诉学生应该说粗犷话，但是我方用方言授课，学生就知谈“说粗犷话”云云只是说说完了。推而至于写字、用字眼、造句，无一不是如斯。不但语文科的教师应该剖判到这小数，各科教师都应该剖判到这小数，说到这里，我要代语文教师敕令一下，申请各科的共事和他互助，都来情态学生的语文，对学生的语文负责。萎靡方面，给学生迷惑好榜样，如果语文老诚说某一个字不成这样写。学生说数学老诚即是这样写，语文老诚何如办?积极方面，各科教师都应该要肆业生在回复提问和书面功课的时候正确地使用语文。不成因为不是语文课就可以在语文上狗苟蝇营，正如语文课虽然不讲各科常识，关联词不成让学生在作文里恣意倒置史、地、理、化方面的事实。分科教学是为了职责的便利，学生所受的教育是悉数这个词的，是不成割裂的。不但各科教师．学校行政也应该情态学生的语文，对学生的语文负责．每出一个文告，每发一个见知，每作一个答复，都应该查验一下语文质地，包括错别字在内。总之，要在悉数这个词学校里迷惑起正确使用故国语文的风俗，学生生计在这样的环境里，正如蓬生麻中，不扶自直。不然学生就认为语文也只是一门功课辛苦，只须作文本上不出问题，别的场合都是可以随不端便的。

学生不仅生计在学校里，也生计在社会里。悉数这个词社会对于语文的使用是否严肃负责，对学生也有极大的影响。有些教师感触系之地说：课堂里讲的是如斯，目染耳濡的是如彼，还不是对消拉倒！公私分明，连年来出书物的语文质地是大有种植的。但是出书物是如斯之多，光是万里长征的报纸，一天就得印出几百万字，哪能尽如东谈主意。关联词如果每一位写著作的东谈主意象我亦然家长，我也有孩子学习语文，我的著作可能只影响别东谈主的孩子，关联词别东谈主的著作会影响我的孩子，行家写著作（包括翻译）的时候多操一分神，也即是为行家的孩子多造一分福，不也就可以种植一步吗？

来源|汉语学习沙龙，原载《翰墨变调》1963年第4期

发布于：江苏省